Anonim

Crédito: Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de América.

Las escuelas de hoy enfrentan enormes desafíos. En respuesta a una sociedad cada vez más compleja y una economía basada en la tecnología que cambia rápidamente, se les pide a las escuelas que eduquen al cuerpo estudiantil más diverso de nuestra historia con estándares académicos más altos que nunca. Esta tarea no puede ser "a prueba de maestros" a través de sistemas de gestión, mandatos de prueba o paquetes curriculares.

¿Qué necesitan saber los maestros para enseñar a todos los estudiantes de acuerdo con los estándares actuales?

Lo que los maestros necesitan saber

Primero, los maestros necesitan comprender el tema de manera profunda y flexible para que puedan ayudar a los estudiantes a crear mapas cognitivos útiles, relacionar ideas entre ellos y abordar conceptos erróneos. Los maestros necesitan ver cómo las ideas se conectan en todos los campos y en la vida cotidiana. (Shulman, 1987).

La interpretación de las declaraciones y acciones de los alumnos y la formación de experiencias productivas para ellos requieren una comprensión del desarrollo del niño y el adolescente y de cómo apoyar el crecimiento en varios dominios: cognitivo, social, físico y emocional. Enseñar de manera que se conecte con los estudiantes también requiere una comprensión de las diferencias que pueden surgir de la cultura, las experiencias familiares, las inteligencias desarrolladas y los enfoques de aprendizaje. Los maestros deben poder indagar con sensibilidad, escuchar con atención y mirar detenidamente el trabajo de los alumnos.

Los maestros deben conocer los recursos y las tecnologías del plan de estudios para conectar a sus alumnos con fuentes de información y conocimiento que les permitan explorar ideas, adquirir y sintetizar información, y enmarcar y resolver problemas. Y los maestros necesitan saber sobre la colaboración: cómo estructurar las interacciones entre los estudiantes, cómo colaborar con otros maestros y cómo trabajar con los padres para formar experiencias de apoyo en la escuela y el hogar.

Nuevas estrategias para el aprendizaje del profesorado

La adquisición de este conocimiento sofisticado y el desarrollo de una práctica que es diferente de lo que los propios maestros experimentaron como estudiantes requiere oportunidades de aprendizaje para los maestros que son más poderosos que simplemente leer y hablar sobre nuevas ideas pedagógicas. (Ball y Cohen, en prensa.) Los maestros aprenden mejor estudiando, haciendo y reflexionando; colaborando con otros profesores; mirando de cerca a los estudiantes y su trabajo; y compartiendo lo que ven. Este tipo de aprendizaje no puede ocurrir en aulas universitarias divorciadas de la práctica o en aulas escolares divorciadas del conocimiento sobre cómo interpretar la práctica.

Están apareciendo mejores entornos para tal aprendizaje. Más de 300 escuelas de educación en los Estados Unidos han creado programas que se extienden más allá del tradicional programa de licenciatura de cuatro años. Algunos son programas de posgrado de uno o dos años para graduados recientes o reclutas de mitad de carrera. Otros son modelos de cinco años para futuros maestros que ingresan a la formación docente como estudiantes universitarios. En cualquier caso, el quinto año permite a los estudiantes enfocarse exclusivamente en la tarea de prepararse para enseñar, con pasantías escolares de un año vinculadas a cursos de aprendizaje y enseñanza.

Los estudios han encontrado que los graduados de estos programas extendidos están más satisfechos con su preparación, y sus colegas, directores y maestros cooperantes los ven como mejor preparados. Los graduados del programa extendido son tan efectivos con los estudiantes como los maestros con mucha más experiencia y tienen muchas más probabilidades de ingresar y permanecer en la enseñanza que sus compañeros preparados en los programas tradicionales de cuatro años. (Andrew y Schwab, 1995; Denton y Peters, 1988; Shin, 1994.)

Muchos de estos programas se han unido a los distritos escolares locales para crear Escuelas de Desarrollo Profesional. Al igual que los hospitales docentes, estas escuelas tienen como objetivo proporcionar sitios para la práctica de vanguardia y para el aprendizaje del profesorado. Tanto la facultad de la universidad como la escuela planifican y enseñan en estos programas. Los maestros principiantes obtienen una experiencia de aprendizaje más coherente cuando enseñan y aprenden en equipos con estos profesores veteranos y entre ellos. Los maestros senior profundizan su conocimiento al servir como mentores, profesores adjuntos, coinvestigadores y líderes docentes. (Darling-Hammond, 1994).

Estos nuevos programas visualizan al profesor profesional como alguien que aprende de la enseñanza en lugar de como uno que ha terminado de aprender a enseñar.

Aprendizaje profesional en la práctica

Países como Alemania, Francia y Luxemburgo han requerido durante mucho tiempo de dos a tres años de estudios de posgrado para futuros maestros además de un título universitario en la (s) materia (s) que se enseñarán. Los cursos de educación incluyen el estudio del desarrollo y el aprendizaje infantil, la pedagogía y los métodos de enseñanza, además de una pasantía supervisada intensivamente en una escuela afiliada a la universidad.

En Francia, todos los candidatos ahora completan un programa de posgrado en Institutos Universitarios de nueva creación para la Preparación de Maestros que están conectados a escuelas cercanas. En Japón y Taiwán, los nuevos maestros completan una pasantía supervisada de un año con una carga de enseñanza reducida que permite la tutoría y el estudio adicional. Según la ley japonesa, los maestros de primer año reciben al menos veinte días de capacitación en el servicio y sesenta días de desarrollo profesional. Los maestros maestros son liberados de sus aulas para asesorarlos y aconsejarlos. (Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de América, 1996.)

En su estudio de la enseñanza de las matemáticas en Japón, Taiwán y los Estados Unidos, Stigler y Stevenson señalan: "Una de las razones por las que las lecciones de clase asiáticas están tan bien diseñadas es que hay un esfuerzo muy sistemático para transmitir la sabiduría acumulada de la enseñanza practicar para cada nueva generación de maestros y seguir perfeccionando esa práctica al brindarles a los maestros la oportunidad de aprender continuamente unos de otros ". (1991)

Sin estos apoyos, aprender a enseñar bien es extremadamente difícil. La mayoría de los maestros estadounidenses comienzan sus carreras en escuelas desfavorecidas donde la rotación es más alta, se les asignan los estudiantes con mayor necesidad educativa a los que nadie más quiere enseñar, se les da la carga de enseñanza más exigente con el mayor número de tareas adicionales y reciben pocos materiales curriculares y Sin tutoría ni apoyo.

Después de la entrada, se espera que los maestros sepan todo lo que necesitarán para una carrera, o que aprendan a través de talleres ocasionales en su mayoría, con pocas oportunidades estructuradas para observar y analizar la enseñanza con otros. Como me dijo una vez un maestro de escuela secundaria que había pasado veinticinco años en el aula: "He enseñado 20, 000 clases; he sido 'evaluado' treinta veces; pero nunca he visto a otro maestro enseñar".

Algunos distritos escolares han comenzado a crear nuevos enfoques para el desarrollo profesional que ofrecen mentoría para principiantes y veteranos; observación de pares y entrenamiento; grupos de estudio y redes locales para áreas temáticas específicas; academias de docentes que ofrecen seminarios y cursos de estudio en curso vinculados a la práctica; y asociaciones entre escuelas y universidades que patrocinan investigaciones colaborativas, visitas entre escuelas y oportunidades de aprendizaje desarrolladas en respuesta a las necesidades sentidas de maestros y directores.

Por ejemplo, en Wells Junior High, una escuela de desarrollo profesional que trabaja con la Universidad del Sur de Maine, la noción completa del desarrollo del personal se volvió de cabeza. El énfasis pasó de consultores externos a expertos internos. Los grupos de aprendizaje colaborativo reemplazaron el formato tradicional de lectura / demostración. La presentación de problemas y la resolución de problemas suplantaron las recetas y recetas para escuelas efectivas que los maestros habían escuchado durante años y que nunca lograron implementar. (Miller y Silvernail, 1994, pp. 30, 31.)

De manera similar, en Fairdale High School en Louisville, Kentucky, la investigación de los maestros junto con la toma de decisiones compartidas produjo cambios importantes.

Como parte de un autoestudio, diez maestros siguieron a diez niños durante un día escolar. Cuando terminó, los maestros dijeron cosas como: "Fue aburrido" o "Sabes, este no es un lugar muy humano para estar". Los maestros leyeron y comenzaron a intercambiar artículos de la Semana de Educación , Liderazgo Educativo y Kappan . Incluso antes de que se iniciara la gestión participativa en Fairdale, los maestros comenzaron a cambiar las cosas. "No se equivoquen al respecto", dijo [el director], "estamos construyendo una cultura profesional". (Kerchner, 1993, p. 9.)

Las estrategias de desarrollo profesional que logran mejorar la enseñanza comparten varias características. (Darling-Hammond y McLaughlin, 1995.) Tienden a ser:

  • Maestros experimentados y comprometidos en tareas concretas de enseñanza, evaluación y observación que iluminan los procesos de aprendizaje y desarrollo;
  • Basado en las preguntas, consultas y experimentación de los participantes, así como en la investigación profesional;
  • Colaborativo, que implica compartir conocimientos entre educadores;
  • Conectado y derivado del trabajo de los docentes con sus alumnos, así como a exámenes de materias y métodos de enseñanza;
  • Sostenida e intensiva, apoyada por modelado, entrenamiento y resolución de problemas en torno a problemas específicos de la práctica; y
  • Conectado a otros aspectos del cambio escolar.

El beneficio para estudiantes