Anonim
Aber, JL, Jones, SM Brown, JL Chaudry, N. y Samples, F. (1998). Resolver conflictos de manera creativa: evaluar los efectos de desarrollo de un programa de prevención de violencia en la escuela en el contexto del vecindario y el aula (resumen). Desarrollo y psicopatología, 10 , 187-213. Se analizaron dos oleadas de datos de desarrollo (otoño y primavera) desde el primer año de la evaluación del Programa de resolución creativa de conflictos (RCCP), que incluye a 5053 niños de los grados 2-6 de 11 escuelas primarias de la ciudad de Nueva York. Los niños cuyos maestros tuvieron una cantidad moderada de capacitación y entrenamiento de RCCP y que enseñaron muchas lecciones mostraron un crecimiento significativamente más lento en los procesos relacionados con la agresión y una disminución menor en los procesos relacionados con la competencia, en comparación con los niños cuyos maestros enseñaron pocas o ninguna lección. Un hallazgo inesperado fue que los hijos de maestros que recibieron mucha capacitación pero enseñaron pocas lecciones mostraron un crecimiento acelerado en los procesos relacionados con la agresión. Los autores especulan que este grupo de maestros no implementó las lecciones con fidelidad. Lea un capítulo sobre RCCP, escrito por Joshua Brown, Tom Roderick, Linda Lantieri y J. Lawrence Aber, de Construyendo el éxito académico en el aprendizaje social y emocional (2004) , editado por Joseph E. Zins, Roger P. Weissberg, Margaret C. Wang y Herbert J. Walberg. (PDF)

Aber, J. L, Brown, JL y Jones, SM (2003). Trayectorias del desarrollo hacia la violencia en la niñez media: curso, diferencias demográficas y respuesta a la intervención escolar (resumen). Psicología del desarrollo, 39 (2), 324-348. Se recopilaron cuatro oleadas de datos sobre las características del desarrollo socioemocional de los niños que se sabe que predicen la agresión / violencia en el otoño y la primavera durante dos años para una muestra altamente representativa de niños en los grados 1-6 de las escuelas primarias públicas de la ciudad de Nueva York (N = 11, 160). Los niños cuyos maestros enseñaron una gran cantidad de lecciones en el plan de estudios de resolución de conflictos demostraron cambios positivos en sus trayectorias y desviaciones del desarrollo socioemocional de un camino hacia la agresión y la violencia en el futuro. Los niveles más altos de instrucción en el aula en el Programa de resolución creativa de conflictos (RCCP) se asociaron con niveles más bajos de sesgo de atribución hostil, estrategias agresivas, depresión y problemas de conducta, y con niveles más altos de estrategias interpersonales competentes.

Barnes, VA, Bauza, LB y Treiber, FA (2003). Impacto de la reducción del estrés en el comportamiento escolar negativo en adolescentes. Resultados de salud y calidad de vida 1 (10). El programa de Meditación Trascendental realizado en el entorno escolar tuvo un impacto beneficioso en el absentismo, las infracciones de las reglas y los días de suspensión en adolescentes afroamericanos de 15-18 años en comparación con la escuela de control.

Belfield, C., Bowden, B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R. y Zander, S. (2015). El valor económico del aprendizaje social y emocional . Nueva York, NY: Centro de estudios de costo-beneficio en educación. En este estudio, los investigadores analizaron el impacto económico de seis programas SEL ampliamente utilizados y descubrieron que, en promedio, cada dólar invertido produce $ 11 en beneficios a largo plazo, que van desde la reducción de la delincuencia juvenil, mayores ganancias de por vida y una mejor salud mental y física.

Billig, S. (2002). Soporte para la práctica de aprendizaje-servicio K-12: una breve revisión de la investigación (PDF). Horizontes educativos 80 (4), 184-189. En esta revisión, Billig describe el cuerpo de investigación que respalda los efectos de aprendizaje de servicio en estudiantes de K12.

Black, DS, Milam, J. y Sussman, S. Intervenciones de meditación sentada entre jóvenes: una revisión de la eficacia del tratamiento. Pediatría 124 (2009): 532-541. Una revisión de 16 estudios empíricos, de 1982 a 2008, encontró que la meditación sentada, incluidas las prácticas de mindfulness y Meditación Trascendental, parece ser una intervención efectiva en el tratamiento de afecciones fisiológicas, psicosociales y conductuales entre jóvenes de 6 a 18 años. Se necesita más investigación para avanzar en nuestra comprensión de la meditación sentada y su uso como una modalidad de tratamiento eficaz entre las poblaciones más jóvenes.

Brock, LL, Nishida, TK, Chiong, C., Grimm, KJ y Rimm-Kaufman, SE (2008). Percepciones de los niños sobre el entorno del aula y el rendimiento social y académico: un análisis longitudinal de la contribución del enfoque de aula receptiva (resumen). Revista de psicología escolar, 46 , 129-149. El enfoque Responsive Classroom (RC) es un conjunto de prácticas de enseñanza diseñadas para integrar el aprendizaje social y académico. Los puntajes de las pruebas estandarizadas y los autoinformes de maestros y estudiantes se obtuvieron durante tres años de una muestra de 520 niños en los grados 3-5. Los resultados de ecuaciones estructurales autorregresivas de retardo cruzado indicaron una relación positiva significativa entre las prácticas de los maestros de RC y las percepciones y resultados de los niños a lo largo del tiempo. Las percepciones de los niños mediaron parcialmente la relación entre las prácticas docentes de RC y la competencia social, pero no los resultados de logros. Lea más sobre Responsive Classroom en este informe de Sara E. Rimm-Kaufman de 2006 (PDF).

Caín, G. y Carnellor, Y. (2008). 'Raíces de la empatía': un estudio de investigación sobre su impacto en los docentes de Australia Occidental. Revista de Bienestar Estudiantil, 2 (1), 52-73. Los autores encontraron que el programa Roots of Empathy (ROE) es altamente efectivo en el desarrollo de la alfabetización emocional. El programa mejoró la conciencia de los maestros sobre las competencias emocionales de los niños que enseñan. Los niños en las clases de ROE mostraron un mayor comportamiento prosocial y una disminución de la intimidación y la agresión, según lo informado por las observaciones de los maestros.

Cooke, MB, Ford, J., Levine, J., Bourke, C., Newell, L. y Lapidus, G. (2007). Los efectos de la implementación en toda la ciudad del 'Segundo Paso' en los comportamientos pro-sociales y agresivos de los estudiantes de primaria. The Journal of Primary Prevention, 28 (2), 93-115. El segundo paso se proporcionó a 741 estudiantes en los grados 3-5 en seis escuelas. Todo el personal escolar recibió capacitación y también se brindaron talleres para padres. El programa se implementó con alta fidelidad y atrajo a una amplia gama de participantes de la comunidad. Se utilizaron encuestas de estudiantes, observaciones de comportamiento y referencias disciplinarias para evaluar comportamientos agresivos-antisociales y prosociales. Los estudiantes mostraron mejoras significativas en el abordaje positivo, el comportamiento cooperativo solidario, la supresión de la agresión y la consideración de los demás, pero no hubo cambios en los comportamientos agresivos antisociales. Las observaciones de comportamiento y las referencias disciplinarias no mostraron cambios significativos. El currículo de Second Step enfatiza el control de los impulsos (la capacidad de controlar y manejar pensamientos, sentimientos y comportamientos, incluyendo escuchar, enfocar la atención, seguir instrucciones, usar el diálogo interno, ser asertivo, identificar y comprender los sentimientos, respetar las similitudes y diferencias), empatía (habilidades de conversación, unirse a grupos, hacer amigos), ira y manejo emocional (calmar los sentimientos fuertes, manejar la ira, manejar las acusaciones, la decepción, los sentimientos de ansiedad y dolor, manejar las humillaciones, manejar la ansiedad ante los exámenes, resistirse a la venganza y evitar sacar conclusiones precipitadas ) y la resolución de problemas (jugando de manera justa, asumiendo la responsabilidad, resolviendo problemas de clase, resolviendo problemas de exclusión de pares, manejando insultos, lidiando con la presión de grupo, lidiando con chismes, buscando ayuda cuando la necesita).

Deming, DJ (2015). La importancia creciente de las habilidades sociales en el mercado laboral. The Quarterly Journal of Economics, 132 (4), 1593-1640. Entre 1980 y 2012, los trabajos que requieren altos niveles de interacción social crecieron en casi 12 puntos porcentuales como parte de la fuerza laboral de los Estados Unidos. En el mismo período, las ocupaciones que requieren habilidades analíticas crecieron solo 5 puntos porcentuales, mientras que los trabajos con tareas repetitivas se redujeron en 13 puntos porcentuales. La automatización se identifica como un factor clave en el declive de muchas profesiones, ya que las computadoras realizan tareas que se automatizan fácilmente.

Dodge, KA, Bierman, KL, Coie, JD, Greenberg, MT, Lochman, JE, McMahon, RJ y Pinderhughes, EE (2014). Impacto de la intervención temprana en la psicopatología, la delincuencia y el bienestar a los 25 años. American Journal of Psychiatry, 172 (1), 59-70. Este ensayo controlado aleatorio de 20 años examinó el impacto de los programas de intervención social y emocional (como capacitación en habilidades sociales, capacitación en el manejo del comportamiento de los padres con visitas domiciliarias, entrenamiento de pares, tutoría de lectura y planes de estudio socioemocionales en el aula) para 979 de alto riesgo estudiantes de kindergarten. A los 25 años, los niños que habían participado en estos programas tenían un 10% menos de probabilidades (59% frente a 69% para el grupo de control) de tener problemas psicológicos, de comportamiento o de abuso de sustancias.

Durlak, J., Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD y Schellinger, KB (2011). El impacto de mejorar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes: un metaanálisis de intervenciones universales basadas en la escuela (PDF). Desarrollo infantil, 82 (1), 405-432. Este metaanálisis de intervenciones de aprendizaje social y emocional (incluidos 213 programas SEL basados ​​en la escuela y 270, 000 estudiantes de áreas rurales, suburbanas y urbanas) mostró que las intervenciones de aprendizaje social y emocional tuvieron los siguientes efectos en estudiantes de 5 a 18 años: disminución de la angustia emocional como ansiedad y depresión, mejores habilidades sociales y emocionales (por ejemplo, autoconciencia, autocontrol, etc.), mejores actitudes sobre uno mismo, los demás y la escuela (incluida una mayor motivación académica, un vínculo más fuerte con la escuela y los maestros, y más actitudes positivas sobre la escuela), mejora en el comportamiento prosocial de la escuela y el aula (p. ej., siguiendo las reglas del aula), disminución del mal comportamiento y la agresión en el aula, y mejora del rendimiento académico (p. ej., puntajes estandarizados de las pruebas de rendimiento). Los estudiantes mostraron ganancias en estos resultados cuando los programas de aprendizaje social y emocional se implementaron con fidelidad. Los maestros fueron los principales proveedores del programa. Los programas efectivos tendían a utilizar actividades de aprendizaje secuenciado, enseñando habilidades de manera sistemática, utilizando técnicas de aprendizaje activo (por ejemplo, juegos de roles). Además, los programas eficaces de SEL tenían objetivos de aprendizaje que se relacionaban explícitamente con habilidades sociales y emocionales específicas. En otras palabras, las habilidades SEL fueron explícitamente descritas e implícitas en el contexto de otras actividades de aprendizaje.

Dusenbury, L. y Weissberg RP (2017). Aprendizaje social y emocional en la escuela primaria: preparativos para el éxito . Centro de Investigación de Prevención Edna Bennett Pierce, Universidad Estatal de Pensilvania. Una revisión de la investigación sobre los programas SEL a nivel de escuela primaria. Los resultados muestran que los programas SEL pueden promover el rendimiento académico y el comportamiento social positivo, y reducir los problemas de conducta, abuso de sustancias y angustia emocional para los estudiantes de primaria.

Dweck, CS, Walton, GM y Cohen, GL (2014) Mentalidades y habilidades académicas de tenacidad que promueven el aprendizaje a largo plazo. Este informe analiza cómo los factores psicológicos, que también pueden denominarse factores motivacionales o no cognitivos, pueden ser aún más importantes que los factores cognitivos para el rendimiento académico de los estudiantes. Estos pueden incluir las creencias de los estudiantes sobre sí mismos, sus sentimientos sobre la escuela o sus hábitos de autocontrol.

Elias, MJ (2003). Aprendizaje académico y socioemocional (PDF). Academia Internacional de Educación, Oficina Internacional de Educación (Serie de Prácticas Educativas-11). Este artículo analiza muchas de las características necesarias para que los programas de aprendizaje social y emocional (SEL) sean efectivos en la promoción de habilidades sociales y logros académicos. Los maestros SEL deben mostrar interés, cariño y empatía. Las lecciones SEL también deben estar vinculadas a los servicios escolares existentes, como el desarrollo profesional, procedimientos de disciplina claros y consistentes, y servicios de asesoramiento. Las habilidades como la fijación de objetivos, la visualización y la resolución de problemas pueden transferirse directamente al logro académico y, de manera más transparente, a un mejor aprendizaje y rendimiento, y no deben descuidarse. Los maestros también deben emplear procedimientos de instrucción que requieran que los estudiantes apliquen SEL y reciban retroalimentación (como exposiciones, presentaciones públicas o boletas de calificaciones que incluyen listas de habilidades / indicadores SEL). La evaluación es crítica para verificar si las prácticas SEL se están implementando según lo previsto con los impactos esperados. Existen varias herramientas para evaluar la implementación, que es un proceso en evolución. Las mejoras de implementación deben ser orgánicas, auténticas, definidas colectivamente, aceptables para la comunidad. Finalmente, las escuelas deben construir una política académica que describa cómo encajan SEL y académicos.

Frey, KS, Nolen, SB, Van Schoiack Edstrom, L. y Hirschstein, MK (2005). Efectos de un programa de competencia socioemocional en la escuela: vinculación de los objetivos, las atribuciones y el comportamiento de los niños (Resumen). Revista de Psicología del Desarrollo Aplicada, 26 , 171-200. Quince escuelas primarias y más de 1200 niños de segundo y cuarto grado en distritos urbanos y suburbanos de Washington fueron asignados a participar en el programa Second Step, en comparación con el control, utilizando un diseño cuasi-experimental. Las escuelas participantes, independientemente de la asignación de grupo, recibieron materiales del programa, capacitación de maestros y maestros sustitutos para reemplazar a los maestros durante la capacitación regular de maestros; Las escuelas de control recibieron estos beneficios para las aulas que no participaron en el estudio. Los maestros en el grupo de tratamiento enseñaron una o dos lecciones del programa por semana. Los participantes del Segundo Paso mostraron comportamientos antisociales reducidos reportados por los maestros; Otros estudios citados informan que los participantes de Second Step mostraron un comportamiento negativo reducido en el aula, el comedor y el patio de recreo, según lo informado por los observadores.

Gordon, R., Ji, P., Mulhall, P., Shaw, B. y Weissberg, RP (2011). Aprendizaje social y emocional para estudiantes de Illinois: política, práctica y progreso (PDF). The Illinois Report 2011 , Instituto de Gobierno y Asuntos Públicos de la Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, Chicago y Springfield. Los Estándares SEL de Illinois han estado vigentes desde 2004 y la implementación de SEL ha progresado en todo el estado. Desde el desarrollo de la Ley de Salud Mental Infantil de Illinois de 2003, hasta la adopción de los objetivos, estándares, puntos de referencia y descriptores de desempeño del SEL, hasta la implementación en todas las escuelas y distritos, el progreso realizado en Illinois es un valioso ejemplo para todos los que están tomando en este trabajo en todo el país.

Grossman, DC, Neckerman, HJ, Koepsell, TD, Liu, PY., Asher, KN, Beland, K., Frey, K. y Rivara, FP (1997). Efectividad de un plan de estudios de prevención de la violencia entre los niños en la escuela primaria: un ensayo controlado aleatorio (resumen). The Journal of the American Medical Association, 277 (20), 1605-1611. Grossman y sus colegas realizaron un ensayo controlado aleatorio con 790 estudiantes [NOTA: 1100 eran elegibles] en seis pares de escuelas combinadas del condado de King, Washington, incluidas 49 aulas de segundo y tercer grado. La implementación tuvo lugar durante un período de seis meses. Los datos informados por padres y maestros no revelaron diferencias significativas entre los grupos de intervención y control en casos de comportamiento verbal negativo. Sin embargo, otros hallazgos mostraron que las escuelas en el programa Second Step tuvieron menos agresión física, y la observación profesional mostró un aumento en el comportamiento neutral y prosocial. Los casos de comportamiento físico negativo en la cafetería o el patio de recreo disminuyeron de 2.2 a 1.6 episodios por hora de observación infantil, mientras que las tasas del grupo de control aumentaron de 1.8 a 2.6 episodios por hora de observación infantil. A los seis meses de seguimiento, una disminución modesta en la agresión física y un aumento en el comportamiento prosocial persistieron en las escuelas de intervención en lugar de las escuelas de control. Más información sobre Second Step en el sitio web de Child Trends.

Jones, DE, Greenberg, M. y Crowley, M. (2015). Funcionamiento social-emocional temprano y salud pública: la relación entre la competencia social del jardín de infantes y el bienestar futuro. American Journal of Public Health, 105 (11), 2283-2290. Los investigadores examinaron datos de 753 estudiantes en un período de 19 años, desde el jardín de infantes hasta la edad adulta. Los resultados muestran que las calificaciones de los maestros de kindergarten sobre las habilidades prosociales de los niños, como la amabilidad, el intercambio y la empatía, predijeron resultados para los adultos, como un mayor nivel educativo, un mejor empleo y una mejor salud mental, además de una menor actividad delictiva y uso de sustancias.

Jones, DE, Greenberg, M. y Crowley, M. (2017). Mejorar las habilidades sociales y emocionales en la infancia mejora el bienestar a largo plazo y los resultados económicos . Centro de Investigación de Prevención Edna Bennett Pierce, Universidad Estatal de Pensilvania. En este informe de investigación, un análisis de la investigación sobre los beneficios a largo plazo de SEL revela que invertir en programas efectivos para todos los niños puede aumentar la cantidad de adultos productivos y bien ajustados y generar enormes beneficios económicos en el futuro.

Jones, SM, Brown, JL y Aber JL (2011). Impactos de dos años de una intervención social, emocional y de alfabetización basada en la escuela universal: un experimento en investigación traslacional del desarrollo (PDF) Desarrollo infantil 82 (2), 533-554. El estudio examinó los impactos experimentales de dos años de una intervención escolar integrada en el aprendizaje socioemocional y el desarrollo de la alfabetización en el funcionamiento socioemocional, conductual y académico de los niños. Dieciocho escuelas primarias (N = 1.184) fueron asignadas aleatoriamente para recibir el programa 4R, basado en el Programa Creativo de Resolución de Conflictos (RCCP), o ningún programa. Los niños en las escuelas de intervención mostraron mejoras en varios dominios: autoinformes de sesgo de atribución hostil, estrategias agresivas de negociación interpersonal y depresión, e informes de los maestros sobre habilidades de atención y comportamiento agresivo y socialmente competente. La intervención también mejoró el rendimiento en matemáticas y lectura entre los niños identificados por los maestros al inicio del estudio con el mayor riesgo de comportamiento.

Marzano, RJ (2003). Lo que funciona en las escuelas: traducir la investigación a la acción Alexandria, VA: ASCD. Marzano revisa los métodos de instrucción que han demostrado aumentar el rendimiento de los estudiantes en tres áreas clave: factores a nivel escolar, factores a nivel de maestro y factores a nivel de estudiante.

McCarney, SB y Wunderlich, KC (2006). Manual de intervención previa a la derivación (PRIM) , tercera edición (muestra en PDF) Columbia, MO: Hawthorne Educational Services. Muchos maestros y administradores que participan en programas de aprendizaje social y emocional en todo el distrito citan a PRIM como un recurso invaluable para la gestión del aula. Algunos maestros sugirieron permitir que el alumno lea las intervenciones sugeridas por el PRIM en respuesta a su comportamiento, y luego decidir sobre la intervención que acordaron que funcionaría mejor para ellos.

Napoli, M., Krech, PR y Holley, LC (2005). Entrenamiento de atención plena para estudiantes de primaria: The Attention Academy (Resumen). Revista de Psicología Escolar Aplicada 21 (1), 99-125. Un programa de 24 semanas de trabajo de respiración, conciencia corporal, movimiento y actividades de conciencia sensoriomotora (12 sesiones, impartidas cada dos meses) para alumnos de primer, segundo y tercer grado encontró mejoras en la atención y habilidades sociales de los niños y disminuyó la ansiedad por los exámenes en los niños que recibieron capacitación., en comparación con los controles asignados al azar.

Fundación Raikes. Medidas de evaluación del aprendizaje socioemocional para jóvenes de escuela intermedia (PDF). Grupo de Investigación de Desarrollo Social, Universidad de Washington, 2011. Identifica y revisa diez herramientas de evaluación para evaluar los impactos previstos de los programas SEL, proporcionando razones por las cuales algunas herramientas pueden funcionar mejor para algunas escuelas que otras. Algunas herramientas requieren que los docentes agreguen datos, mientras que otras requieren que los docentes completen las encuestas para cada alumno (en oposición a la autoinformación de los alumnos). Ambos pueden llevar mucho tiempo para los maestros. El muestreo aleatorio de los estudiantes de cada aula puede proporcionar una forma de obtener suficiente confiabilidad en la medición de los resultados del SEL al tiempo que reduce el tiempo necesario para que los maestros encuestaran a los estudiantes.

Rimm-Kaufman, SE, Fan, X., Chiu, YJ., Y You, W. (2007). La contribución del enfoque Responsive Classroom al rendimiento académico de los niños: resultados de un estudio longitudinal de tres años (PDF). Revista de psicología escolar, 45 , 401-421. Los niños inscritos en seis escuelas (tres escuelas de intervención y tres de control en un solo distrito) fueron los participantes en el estudio. Después de controlar la pobreza y los puntajes de los exámenes de años anteriores, el enfoque de Responsive Classroom (RC) contribuyó a las ganancias tanto en lectura como en matemáticas, con una mayor diferencia entre las escuelas de intervención y control observadas en matemáticas. La contribución del enfoque de RC parece ser mayor en un período de tres años que en un período de uno o dos años. Estos hallazgos proporcionan evidencia temprana de la contribución positiva del enfoque de RC a las ganancias en el rendimiento académico. Puede encontrar información sobre este enfoque en el canal de YouTube Responsive Classroom y el sitio web Responsive Classroom.

Rimm-Kaufman, SE y Chiu, YJ. (2007) Promoción de la competencia social y académica en el aula: un estudio de intervención que examina la contribución del enfoque Responsive Classroom (resumen). Psicología en las escuelas, 44 (4), 397-413. El enfoque de RC se implementó y evaluó durante un período de dos años basado en datos de 62 maestros y 157 niños en seis escuelas del mismo distrito. El uso de las prácticas de RC por parte de los docentes se asoció con un mejor rendimiento de lectura de los estudiantes, una mejor cercanía entre maestros y niños, habilidades prosociales, más asertividad y menos temor, incluso después de controlar el riesgo familiar y el rendimiento de los años anteriores de los niños.

Santos RG, Chartier MJ, Whalen, JC, Chateau D. y Boyd, L. (2011). Efectividad de la prevención de la violencia en la escuela para niños y jóvenes: ensayo de campo controlado aleatorio por grupos del programa Roots of Empathy con replicación y seguimiento de tres años. Healthcare Quarterly, 14 , 80-91. Un experimento aleatorio para evaluar la efectividad en el mundo real de Roots of Empathy (ROE) para prevenir la violencia (reducir la agresión y aumentar el comportamiento prosocial) en niños y jóvenes, inmediatamente después del programa y hasta tres años después. Los jóvenes que participaron en ROE mostraron una agresión reducida y un comportamiento prosocial mejorado hasta tres años después de la intervención, lo que sugiere que el ROE es tan efectivo o más efectivo que programas similares que se han dirigido a jóvenes en riesgo. Si se estima que un 15 por ciento de los niños en edad escolar se pelean en un año escolar, esa reducción de la agresión se traduciría en un 8 por ciento, aproximadamente la mitad de la tasa de referencia. Más información en este póster que describe los resultados del estudio (PDF).

Sawyer, LBE y Rimm-Kaufman, SE (2007). Colaboración del profesorado en el contexto del enfoque Responsive Classroom (PDF). Docentes y enseñanza: teoría y práctica, 13 (3), 211-245. Las encuestas fueron completadas por 118 maestros de primaria en seis escuelas en un distrito escolar urbano del noreste. Tres escuelas estaban en su segundo año implementando el enfoque Responsive Classroom (RC), y tres escuelas eran escuelas de comparación. Los maestros que utilizaron prácticas y / o recursos de RC informaron que colaboraron más, valoraron la colaboración en un grado superior y percibieron una mayor participación en la toma de decisiones escolares, controlando si enseñaban en una escuela de RC.

Schonert-Reichl, KA, y Lawlor, MS (2010). Los efectos de un programa de educación basado en la atención plena sobre el bienestar de los pre y primeros adolescentes y la competencia social y emocional (PDF). Mindfulness, 1 , 137-151. Los estudiantes en los grados 4-7 en 12 escuelas en el oeste de Canadá recibieron instrucción en educación para la atención plena (ME, ahora llamada MindUP) y se les proporcionó capacitación en atención consciente diseñada para fomentar la emoción positiva, la autorregulación y la fijación de objetivos, tres veces al día. Los niños que recibieron el programa ME habían mejorado el comportamiento social y un mejor autocontrol, fueron menos agresivos y más atentos en clase, y mostraron un aumento significativo en el optimismo en comparación con los niños en las aulas de control en la lista de espera.

Schonert-Reichl, KA, Smith, V., Zaidman-Zait, A. y Hertzman, C. (2012). Promoción de los comportamientos prosociales de los niños en la escuela: impacto del programa "Raíces de la empatía" en la competencia social y emocional de los niños en edad escolar (resumen). Escuela de Salud Mental, 4 , 1-21. Una intervención en el aula, Roots of Empathy (ROE) es relativamente fácil de implementar. Se originó a partir de la capacitación en el aula que incluía visitas mensuales de un bebé y sus padres, e incluye lecciones sobre cómo desarrollar habilidades de toma de perspectiva; no se enfoca en niños perturbados o atípicos. El estudio cuasi-experimental incluyó un diseño de grupo de control, pretest-postest con 585 niños en los grados 4-7 de 28 aulas. Los niños en las aulas de intervención de ROE mostraron un mayor comportamiento prosocial y una menor agresión. También mostraron una mejora significativa autoinformada en su comprensión de las causas de un llanto infantil.

Semple, RJ, Reid, EFG y Miller, L. Tratamiento de la ansiedad con mindfulness: una prueba abierta de entrenamiento de mindfulness para niños ansiosos (PDF). Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 19 (4), 379-392. Los maestros informaron una tendencia hacia menos conductas problemáticas, una mejora en el funcionamiento académico y una disminución en los síntomas de ansiedad entre los niños ansiosos después de seis semanas de entrenamiento de atención plena.

Scales, PC, Blyth, DA, Berkas, TH y Kielsmeier, JC (2000). Los efectos del aprendizaje en servicio sobre la responsabilidad social y el éxito académico de los estudiantes de secundaria (resumen). The Journal of Early Adolescence, 20 (3), 332-358. Los efectos del aprendizaje en el servicio sobre la responsabilidad social y el éxito académico fueron investigados entre una muestra grande, racial y socioeconómicamente diversa de estudiantes en los grados 6-8 en tres escuelas intermedias. Durante el año escolar, los estudiantes de aprendizaje en servicio mantuvieron su preocupación por el bienestar social de los demás, mientras que los estudiantes de control declinaron sobre esas preocupaciones. En comparación con otros estudiantes, los estudiantes con horas sustanciales de aprendizaje de servicio, mucha reflexión y un alto grado de motivación atribuido al aprendizaje de servicio aumentaron significativamente su creencia en la eficacia de sus comportamientos de ayuda, mantuvieron su búsqueda de mejores calificaciones y su percepción de que la escuela brindó oportunidades de desarrollo personal y disminuyó menos en su compromiso con el trabajo en clase.

Solomon, BG, Klein, SA, Hintze, JM, Cressey, JM y Peller, SL (2012) Un metaanálisis del apoyo a la conducta positiva en toda la escuela: un estudio exploratorio con síntesis de un solo caso (resumen). Psicología en las escuelas, 49 (2). Un metaanálisis de 20 estudios encontró que el apoyo de comportamiento positivo en toda la escuela (SWPBS) reduce el mal comportamiento y mejora la cultura escolar entre las escuelas primarias y secundarias, particularmente en entornos urbanos, con efectos de bajos a medios o moderados. Se necesita más investigación sobre los componentes exactos de estas intervenciones que mejor explican los efectos, y sobre la eficacia del SWPBS en las escuelas secundarias, escuelas intermedias y entornos no urbanos. Vale la pena señalar que los resultados exitosos de SWPBS dependen de la "aceptación", el apoyo y la colaboración entre los maestros.

Stukas, AA, Clary, EG y Snyder, M. (1999). Servicio de aprendizaje: quién se beneficia y por qué. Informe de Política Social, Sociedad para la Investigación en Desarrollo Infantil, XIII (4), 1-22. Una extensa revisión de la literatura de investigación de aprendizaje en servicio documentó beneficios para estudiantes, instituciones y comunidades. Se ha demostrado que el aprendizaje en servicio impacta el desarrollo personal de los estudiantes en áreas tales como la eficacia personal, la autoestima y la confianza. Además, se ha demostrado que el aprendizaje de servicio mejora el razonamiento moral de los estudiantes, la resolución de problemas, las habilidades de toma de perspectiva y la comprensión de las actitudes hacia diversos grupos en la sociedad. Se ha demostrado con frecuencia que los estudiantes que participan en el aprendizaje de servicio muestran aumentos en la responsabilidad personal y social (por ejemplo, Conrad y Hedin, 1981; 1982; Hamilton y Fenzel, 1988; Markus y otros, 1993; Sax y Astin, 1997) y altruistas. motivación (Yogev y Ronen, 1982).

Taylor, RD, Oberle, E., Durlak, JA y Weissberg, RP (2017). Promover el desarrollo positivo de la juventud a través de intervenciones de aprendizaje social y emocional basadas en la escuela: un metaanálisis de los efectos de seguimiento. Desarrollo infantil, 88 (4), 1156-1171. Un metaanálisis de 82 intervenciones SEL universales basadas en la escuela que involucran a 97, 406 estudiantes de jardín de infantes a secundaria. Los resultados de seguimiento (6 meses a 18 años después de que los estudiantes participaron en los programas de SEL) demuestran la mejora de SEL en el desarrollo positivo de la juventud, incluidos los aumentos positivos en las habilidades, actitudes, comportamiento social positivo y rendimiento académico de SEL, al tiempo que encuentran disminuciones en los problemas de conducta, angustia emocional y uso de drogas.

Departamento de Educación de los Estados Unidos. (2007) Informe de intervención de What Works Clearinghouse (WWC): acción positiva (PDF). El WWC revisó 12 estudios, incluido un estudio que cumplió con los criterios para un diseño experimental riguroso y uno que cumplió con los criterios "con reservas", según lo determinado por la comisión del WWC. Se descubrió que el programa Acción positiva reduce los comportamientos agresivos y mejora los resultados de las pruebas académicas.

Zylowska, L., Auckerman, DL, Yang, MH, Futrell, JL, Horton, NL, Hale, TS, Pataki, C. y Smalley, SL (2008). Entrenamiento de meditación de atención plena en adultos y adolescentes con TDAH: un estudio de viabilidad (PDF). Journal of Attention Disorders, 11 (6), 737-746. El entrenamiento de la atención plena reduce los síntomas asociados con la ansiedad.

Recursos adicionales de investigación SEL