Anonim

Su obsesión con los datos es atractiva para los administradores y el personal del distrito central que usan su nombre (junto con Mike Schmoker, Charlotte Danielson y la lista completa de especialistas en pedagogía educativa) como justificación para cada plan que tienen. Pero la forma en que Marzano enumera las cosas a menudo nos hace ricos en datos y pobres en información. Gran parte de sus datos depende en gran medida de poner un número a algo que a menudo es arbitrario para el observador casual. Por ejemplo, no importa con qué frecuencia alguien intente poner un número del 1 al 4 en algo dentro de una rúbrica y darle dimensiones, los maestros aún pueden querer confiar en un 3.5 o un 1.5 para describir lo que está sucediendo en esa dimensión. Tampoco poner un número a algo nos permite ver las cosas de manera más integral.

Así que crezcamos más allá de eso.

Deberíamos repensar las comunidades de aprendizaje profesional con nuestros equipos de "asignaturas". Reunirse con colegas sobre nuestros temas de estudio es fundamental para nuestro desarrollo profesional interminable. La mayoría de mis colegas están de acuerdo en que tener estas conversaciones sobre matemáticas es más importante que las aportaciones de consultores externos, estudios de libros o cualquier otro conjunto de reuniones a las que asistimos anualmente.

Al tener conversaciones sobre matemáticas, he aquí algunas cosas que he visto que funcionan, tanto como profesor de matemáticas como entrenador de matemáticas.

Cree el plan de estudios con su equipo; Si no, ¡aprende!

Al trabajar con diferentes educadores, descubrí que uno de los hilos comunes con los nuevos maestros es que nunca aprenden a crear un mapa curricular, un calendario de ritmo o un mapa de unidades. Parte de eso proviene de que los estados crean el material ellos mismos y lo descargan en sus escuelas para que cada maestro en cada aula en cada escuela en cada distrito esté en el mismo lugar exacto sin importar a dónde vayan sus representantes.

El problema con esto es que no todos los niños son iguales, y mucho menos todos los salones de clase. Una vez que los maestros reciben el currículo, algunos de ellos asumen que el pensamiento detrás de él está completo, y solo tienen que seguir lo que ven. Eso nunca funciona.

En cambio, los maestros deben desarrollar planes de estudio en equipos. Si pueden reunirse, alinear los temas que deciden cubrir y reunir los materiales apropiados, las conversaciones se desarrollarán sin problemas durante todo el año. Esto no solo conduce a una menor confusión, sino que las luchas comunes surgen bastante pronto, y compartir evaluaciones se convierte en una brisa.

Mantenga esta regla general: completa, coherente, correcta

Por "completo, consistente, correcto", quiero decir que deberíamos permitir múltiples vías para una respuesta correcta que a) permita la comprensión completa de un procedimiento dado, b) se pueda usar una y otra vez sin falta, yc) realmente tenga un sonido base en matemáticas. Si bien suena restrictivo, elimina algunas de las limitaciones que nos hemos impuesto a nosotros mismos al analizar el trabajo de los estudiantes.

Por ejemplo, al encontrar el 25% de 80, lo más básico que podemos hacer es convertir el porcentaje en un decimal (0.25) y multiplicar ese decimal por 80. El resultado es 20. Sin embargo, cuando presenté este problema a una clase de séptimo grado Al aprender esto, uno de los estudiantes observó astutamente que el 10% de 80 es 8 y el 25% es solo 10% + 10% + 5%. Duplicaron 8 (16), luego tomaron la mitad de 8 (4) y agregaron los resultados (16 + 4 = 20).

Algunos maestros pueden marcar eso incorrecto porque no sigue el procedimiento exacto que pidieron, pero realmente deberíamos aceptar dicha respuesta completamente, no solo por la respuesta, sino porque el procedimiento que el alumno usó funciona una y otra vez.

Centrarse en la evidencia del aprendizaje del estudiante, por favor

Tener conversaciones con los estudiantes siempre conduce por una pendiente resbaladiza sobre su competencia para las matemáticas. En otras palabras, algunos colegas encuentran un nombre en su lista y dicen: "¡Ni siquiera pueden hacer tanto! ¿Cómo pueden esperar que hagan eso ?" Si alguien en la reunión no está dispuesto a abordar esta afirmación de manera productiva, a menudo conduce a los ojos y dolores de cabeza.

En cambio, redirigamos nuestras conversaciones profesionales a solo la evidencia del aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, podemos establecer un conjunto de cosas que un equipo puede hacer durante el tiempo dado, como crear tareas o tener discusiones sobre la revisión del plan de estudios. Una vez que nos enfocamos en la instrucción durante esos momentos, las conversaciones se vuelven más fluidas. Debido a los aspectos técnicos de las matemáticas, la conversación fluida significa mucho más porque no podemos permitirnos perder el tiempo en artículos que no fluyen con el aprendizaje real de los estudiantes.