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Una revisión bibliográfica reciente de PBL (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska y Saco, 2015) (PDF) y el trabajo de investigadores y profesionales de la educación señalan tres enfoques que tienen potencial para mejorar la autenticidad y el rigor en PBL a través de la evaluación.

1. Cree artefactos que realmente respondan a la pregunta de manejo.

En PBL, la pregunta de manejo sirve más que solo para provocar el interés de los estudiantes. Según Krajcik y Czerniak (2013), una pregunta de manejo debería ser:

  • Factible
  • Vale la pena
  • Contextualizado en el mundo real.
  • Significativo para los alumnos
  • Ético

La pregunta de conducción debe motivar a los estudiantes a aprender y aplicar contenido riguroso para resolver un desafío que es importante en su comunidad. Krajcik y Shin (2014) tienen claro el papel de los artefactos a este respecto:

Para ser efectivos, los artefactos deben abordar la pregunta de manejo, apoyar a los estudiantes en el desarrollo de la comprensión asociada con los objetivos de aprendizaje del proyecto y demostrar a los estudiantes la comprensión de los objetivos de aprendizaje del proyecto.

Para garantizar que los artefactos generados por los estudiantes sean efectivos, las conexiones entre la pregunta de manejo, los artefactos y los conceptos y prácticas centrales deben ser explícitos. Cuando planifique proyectos, considere una perspectiva de diseño centrada en la evidencia (Mislevy y Haertel, 2006) que tenga en cuenta la relación entre los objetivos de aprendizaje, la evidencia y las características de los artefactos:

  • ¿Qué conceptos y prácticas centrales son necesarios para responder la pregunta de manejo?
  • ¿Cómo demostrarán los estudiantes evidencia de conceptos y prácticas centrales (por ejemplo, estándares) en sus artefactos? ¿Qué necesitarán los estudiantes para decir / hacer / producir para que su aprendizaje sea evidente para usted y para los demás?
  • ¿Qué artefactos responderán mejor a la pregunta de manejo (representaciones físicas, muestras de escritura, exhibiciones, análisis, etc.)? ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de los diferentes artefactos para permitir a los estudiantes mostrar lo que saben?

2. Diseñar oportunidades intencionales para promover la autoevaluación, la reflexión y la revisión.

La reflexión y la revisión son la base de una buena práctica de evaluación formativa. Como Linda Darling-Hammond y sus colegas (2008) describen, queremos que los estudiantes "reflexionen profundamente sobre el trabajo que están haciendo y cómo se relaciona con los conceptos más grandes especificados en el objetivo de aprendizaje" (p.216). PBL, incluso más que otros tipos de entornos de aprendizaje, tiene el potencial de capacitar a los estudiantes para desarrollar esta práctica de manera auténtica porque los estudiantes trabajan en artefactos durante varias semanas para responder una pregunta de manejo. Promover y mantener la reflexión y la revisión en PBL requiere intencionalidad:

  • Proporcione a los planificadores y rúbricas un lenguaje amigable para los estudiantes y criterios claros (Berger, Rugen y Woodfin, 2014). Este tipo de herramientas ayudan a los estudiantes a monitorear qué tan bien sus artefactos responden la pregunta de manejo y demuestran su aprendizaje de conceptos y prácticas centrales.

  • Planifique oportunidades a lo largo de un proyecto cuando las ideas de los estudiantes se puedan probar para provocar la reflexión y la revisión, y para profundizar la comprensión (Minstrell, Anderson y Li, 2011). Considere qué tipos de contextos o situaciones se necesitan para desafiar las perspectivas actuales y presentar nuevas ideas.

  • Orientar la retroalimentación hacia el razonamiento y las prácticas de los estudiantes en el tema (Coffey, Hammer, Levin y Grant, 2011). Presione a los estudiantes para que expliquen su razonamiento y cómo están aplicando ideas para responder a la pregunta de manejo.

3. Presentar artefactos a audiencias públicas auténticas.

Demostrar aprendizaje y "preparación universitaria y profesional" no se trata solo de cumplir con los estándares. No podemos subestimar la sensación de logro cuando los estudiantes se dan cuenta de que lo que están aprendiendo es importante en su comunidad y en el mundo real. Crear y presentar artefactos para audiencias públicas son formas de conectar simultáneamente autenticidad y rigor. Para mejorar las oportunidades de aprendizaje basadas en proyectos con audiencias públicas:

  • Involucre a expertos fuera del aula antes del final de un proyecto. Por ejemplo, Polman y sus colegas (2014) se propusieron involucrar a los jóvenes participantes en "la creación de noticias científicas centradas en un lugar de publicación riguroso" (p.778). El editor de la revista proporcionó comentarios a los estudiantes sobre el contenido (no solo la gramática y el estilo) de sus artículos. Aunque solo se requería una revisión, muchos estudiantes estaban motivados para hacer múltiples revisiones.

  • Desarrolle criterios claros con los estudiantes sobre cómo comunicarse de manera efectiva. En el proyecto de Polman y sus colegas, los criterios de escritura para los artículos de noticias científicas incluyeron "presentar el impacto personal o local de un tema puntual, específico y de interés para la audiencia desde un ángulo único" y "comunicar información que represente con precisión -fecha de ciencia y vanguardia los elementos más importantes ".

  • Reúna a la comunidad escolar para celebrar y compartir lo aprendido en los proyectos (Lenz, Wells y Kingston, 2015). En algunos casos, la comunidad escolar puede ser el público objetivo. En otras ocasiones, compartir con la comunidad escolar puede servir como una oportunidad para modelar para los compañeros y padres cómo participar en un aprendizaje significativo a través de proyectos.

Las tres estrategias detalladas en esta publicación pueden ayudarlo a abordar a los escépticos de PBL que cuestionan el rigor en PBL y que piensan que abordar simultáneamente el rigor y la autenticidad es un gran desafío. En realidad, rigor y autenticidad van de la mano. ¡Vamos a mostrar cómo es posible! En la sección de comentarios a continuación, comparta sus estrategias de evaluación de PBL.

Notas

  • Berger, R., Rugen, L y Woodfin, L. (2014). Líderes de su propio aprendizaje: Transformando las escuelas a través de evaluaciones comprometidas por los estudiantes . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  • Coffey, JE, Hammer, D., Levin, DM y Grant, T. (2011). "La sustancia disciplinaria que falta en la evaluación formativa". Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias, 48 (10), 1109-1136. doi: 10.1002 / tea.20440.
  • Condliffe, B., Visher, MG, Bangser, MR, Drohojowska, S. y Saco, L. (2015). Aprendizaje basado en proyectos: una revisión de literatura.
  • Darling-Hammond, L. y Barron, B., Pearson, PD, Schoenfeld, AH, Stage, EK, Zimmerman, TD, Cervetti, GN y Tilson, JL (2008). Aprendizaje poderoso: lo que sabemos sobre la enseñanza para la comprensión . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  • Krajcik, JS y Czerniak, C., (2013). Enseñanza de las ciencias en las aulas de las escuelas primarias y medias: un enfoque basado en proyectos , cuarta edición. Routledge: Londres.
  • Krajcik, JS y Shin, N. (2014). Aprendizaje en base a proyectos. En RK Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (2nd ed.) (Pp.275-297). Nueva York, NY: Cambridge University Press.
  • Lenz, B., Wells, J. y Kingston, S. (2015). Transformación de escuelas: uso de aprendizaje basado en proyectos, evaluación de desempeño y estándares básicos comunes . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
  • Minstrell, J., Anderson, R. y Li, M. (2011). Desarrollar el pensamiento del alumno: un marco para la evaluación en la instrucción . Documento comisionado para el Comité de Escuelas STEM altamente exitosas o Programas para Educación STEM K-12.
  • Mislevy, RJ y Haertel, GD (2006). "Implicaciones del diseño centrado en la evidencia para las pruebas educativas". Medición educativa: problemas y práctica, 25 (4), 6-20.
  • Polman, JL, Newman, A., Saul, EW y Farrar, C. (2014). "Adaptar las prácticas del periodismo científico para fomentar la alfabetización científica". Science Education, 98 (5), 766-791. doi: 10.1002 / sce.21114.