Anonim

Mi escuela ha estado alentando el uso del aprendizaje basado en proyectos (PBL) durante muchos años, pero el departamento de matemáticas, del que soy parte, fue muy lento en adoptarlo. Compré mitos sobre PBL: que lleva demasiado tiempo, que es difícil de evaluar, etc.

No me opuse a todas las innovaciones: cambié mi clase. Permití que mis alumnos se movieran a su propio ritmo. Fui el primero en mi escuela en adoptar un enfoque basado en competencias en mi clase.

Pero mientras mis alumnos dominaban las habilidades matemáticas individuales, se estaban perdiendo el panorama general. Mis evaluaciones estaban bien alineadas con el trabajo de práctica y los estándares, pero rara vez pidieron a los estudiantes que transfirieran y aplicaran sus conocimientos. Estas evaluaciones me dieron información clara sobre un estándar en sí mismo, pero no sobre la capacidad de mis alumnos para resolver problemas y pensar críticamente.

Por qué elegí PBL

Necesitaba una evaluación auténtica que pidiera a los estudiantes que usaran sus habilidades fuera del contexto de mi clase, y parecía que PBL ayudaría a mis estudiantes a transferir sus conocimientos. Y pensé que PBL podría desafiar a mis alumnos de una manera que nunca antes los había desafiado al requerir creatividad, valor y resolución real de problemas.

Sabía que algunos de mis estudiantes también estaban tomando psicología y que las estadísticas tienen innumerables aplicaciones en ese campo, así que me acerqué al profesor de psicología. Comenzamos comparando nuestros estándares para ver dónde podríamos colaborar. Descubrimos que uno de los estándares matemáticos básicos comunes, “Reconoce los propósitos y las diferencias entre encuestas de muestra, experimentos y estudios observacionales; explica cómo la aleatorización se relaciona con cada uno ”, fue similar a uno de los estándares de psicología.

A continuación, desglosamos el estándar para crear una tarea. Los estudiantes necesitarían diseñar tanto una encuesta como un estudio observacional que respondería a las preguntas de investigación que ellos mismos diseñarían. Tendrían que explicar cómo utilizaron la aleatorización para seleccionar muestras.

También necesitábamos asegurarnos de que la tarea fuera auténtica. El profesor de psicología tenía una conexión en la escuela primaria local, por lo que decidimos que nuestros estudiantes diseñarían sus preguntas de investigación en torno a cosas que podrían observarse allí.

Entonces tuvimos nuestra tarea auténtica: “¿Qué te gustaría aprender sobre el estado de la educación primaria hoy? ¿Qué puede aprender sobre los patrones y comportamientos de los estudiantes de primaria a través de la observación y el análisis de datos?

Los estudiantes pasaron dos semanas planeando un día de observaciones en la escuela primaria y escribieron preguntas de la encuesta. Tuvieron que recopilar datos analizables sobre variables de su propia elección, y luego tuvieron que informar hallazgos objetivos.

Andamios del proyecto

Necesitaba andamiar el trabajo para asegurarme de que mis alumnos se sintieran apoyados durante todo el proceso. La mayoría de ellos nunca había hecho algo así antes, especialmente no en matemáticas.

Primero decidí cómo iba a evaluarlos. Escribí una rúbrica que desglosó el estándar en sus partes, y separó los requisitos de la rúbrica en etapas en la descripción del proyecto, describiendo lo que debía lograrse para cada etapa.

Planifiqué reflexiones frecuentes sobre el proceso, y mis alumnos refinaron sus preguntas de investigación basadas en esas reflexiones.

Tuvimos mini lecciones en el camino. Planeé algunos, como explicar las herramientas tecnológicas que los estudiantes usarían para registrar y analizar los datos; otros fueron de improviso en función de las necesidades que surgieron a medida que los estudiantes trabajaban.

¿Qué aprendizaje auténtico sucedió?

Fue sorprendente ver una verdadera lucha con la resolución de problemas. Por ejemplo, los estudiantes debatieron cuáles deberían ser las preguntas de investigación, haciendo preguntas como: "Me gusta esa idea, pero ¿podemos realmente observarla?" Y "¿Cómo podemos hacerla más específica y medible?"

Mis alumnos se sintieron abrumados por la posibilidad de observar todas las variables que habían decidido para los 22 alumnos en el aula que visitarían. Eso condujo a una gran conversación sobre el muestreo. Anteriormente, habría definido conceptos como muestra sesgada , muestra estratificada , etc., pero esta vez a los estudiantes se les ocurrieron estos conceptos orgánicamente, y pude decirles que sus ideas ya tenían nombres.

También tuvieron que lidiar con cómo registrar los datos. Diseñar una hoja de cálculo fue un gran desafío porque querían recopilar datos que incluían marcas de tiempo. Les tomó algunos períodos de clase decidir cómo manejar esta recopilación de datos, y luego otros pocos períodos de clase para determinar cómo traducir las marcas de tiempo en números que realmente podrían ver en los histogramas.

El proyecto ayudó a los estudiantes a ver las diferencias entre encuestas y estudios observacionales. Notaron un sesgo en las preguntas de la encuesta y un sesgo potencial en las respuestas de la encuesta. Notaron errores humanos en sus observaciones. Notaron la tasa de respuesta inadecuada a su encuesta por parte de los maestros. En otras palabras, se estaban convirtiendo en verdaderos estadísticos.

Los resultados

Mis alumnos aprendieron matemáticas haciendo: no necesitaban definiciones, fórmulas y procedimientos alimentados con cuchara. Y este aprendizaje se mantendrá: más adelante en el semestre, los estudiantes se refirieron a sus experiencias con este proyecto para explicar nuevos conceptos.